الفلسفة مع الأطفال مؤشر على الحداثة عند ميشيل توزي

"دون الخوض في الفروق التاريخية أو الاجتماعية أو الفلسفية حول مفاهيم الحداثة وما بعد الحداثة والحداثة المفرطة وما إلى ذلك، سأعرف في هذا المقال "الحداثة" على أنها ما يميز الاتجاهات المجتمعية الحالية الرئيسية في ما يسمى بالمجتمعات المتقدمة: إنها مستمرة من خلال توسيع الاتجاهات أو المنحنيات الحديثة، على سبيل المثال، تطلع النساء اللواتي لديهن أطفال إلى العمل، وفردية السلوك، وتوسيع نطاق العولمة، وزيادة الوعي البيئي، والشعور بعدم الأمان، أو الانفصال عن الفترات السابقة (إضفاء الطابع الإقليمي على الحرب مع الإرهاب، أو التشاركية في فرنسا أو الفلسفة من الحضانة). أعني بكلمة "مؤشر" ما يشير إلى هذه الحداثة، مثل إشارة تعطي معنى، سواء الاتجاه أو المعنى. ومن خلال "الفلسفة مع الأطفال"، وهي ممارسة - مدعومة بالمفاهيم والقيم - قدمها الفيلسوف إم.ليبمان في السبعينيات في الولايات المتحدة، بهدف جعل الأطفال يفكرون منذ سن مبكرة في المشكلات الأساسية للوجود البشري والتي تطورت منذ بداية هذا القرن في فرنسا في المدارس الابتدائية والثانوية، في الجامعات الشعبية والمؤسسات أو الأماكن المختلفة في المدينة.

أطروحتي هي أن الفلسفة مع الأطفال هي أحد مؤشرات هذه الحداثة، لأنها تؤدي إلى إعادة التفكير في الطفولة وإعادة التفكير في الفلسفة، في ومن خلال علاقة الفلسفة بالطفولة والطفولة بالفلسفة. ما يدل على حداثة الفلسفة مع الأطفال هو اللقاء المثمر بين: المكانة الجديدة للطفل في المجتمع الغربي المعاصر، الاعتراف بصوته وحقوقه والطابع الممكن والمرغوب فيه لتطوير فكره والتعبير عنه، وطريقة جديدة لمقاربة الفلسفة، ليس كحقل جامعي نظري أو تدريس مادة مدرسية، ولكن كممارسة: الممارسة الاجتماعية والثقافية في المدينة، والممارسة المدرسية أكثر من التدريس في المدرسة.

اعتبار الطفل موضوع خطاب: من الطفل "infans" إلى التكلم "loquans"

في الغرب، كان هناك تغيير تدريجي في المفاهيم في مفهوم الطفولة. لقد كشف لنا فرويد حقيقة وتعدد أشكال حياته الجنسية المبكرة، أعطانا علم النفس التنموي (بياجيه، والون) صورة كائن في فترة الحمل، ينضج أثناء الصيرورة، يصر علم النفس المعرفي اليوم على سرعة تمثيلاته والتي من خلالها يبني في وقت مبكر جدًا رؤية معينة للعالم، من الطريقة التي يعامل بها تجربته. يلقي علم النفس الاجتماعي الضوء على كيفية تفاعل التفاعلات مع البيئة الأسرية والأقران في العمل من خلال مفاهيمها الأولى وتطورها.

تتمتع الطفولة والمراهقة، من خلال نسيج زمني، بخصوصية عاطفية واجتماعية ومعرفية تم تجاهلها لفترة طويلة، وبدأت في التعرف عليها بشكل أفضل. هذا المنهج النفسي، العلمي والسريري على حد سواء، تم تفضيله بالتأكيد من خلال تطوير الأيديولوجيا والأنظمة الديمقراطية. وقد طرحت هذه، بالإشارة إلى الاتفاقيات (مثل حقوق الإنسان والمواطن)، ومن خلال إدراجها في دستورها، مفهوم الحقوق الفردية. تم تأسيسها قانونيًا وسياسيًا، وبالتالي يمكن المطالبة بها، من خلال النضال من أجل الاعتراف (راجع أ. هونيث) في مجتمع حيث الفردية تصبح مهمة، بعد الاعتراف بحقوق المواطن (في البداية رجل فقط)، كان الاعتراف بحقوق المرأة (منع الحمل، الإجهاض، إلخ)، وحق الأطفال اليوم. تمنح الاتفاقية الدولية لحقوق الطفل (1989) الأطفال عددًا من الحقوق الفردية والتي يمكن أن تتعارض مع سلطة أسرهم (مثل الإساءة) ومعلميهم (مثل حظر العقاب البدني)، وبشكل أعم. البالغين (مثل الاعتداء الجنسي على الأطفال). لما يهمنا هنا على وجه الخصوص، الحق في التعبير عن فكر المرء، لذلك أصبح الطفل موضوعًا في الحداثة. موضوع القانون: يستمع القاضي الآن إلى الطفل عندما يكون ضحية، لأن حقوقه لم تُحترم، ولكن أيضًا عندما يُفترض أنه مذنب، لأن موضوع القانون غير قادر، ويبدو أن الطفل كذلك بشكل متزايد، يُعتبر مسؤولاً عن أفعاله (انظر مشاريع التقدم في فرنسا وهي مجرمة الأغلبية). وموضوع بالمعنى السريري.

بدأ علماء النفس في الاستماع إلى الطفولة التي حرمها البالغون طويلًا من الكلام، من خطاب جدير بأن يُسمع لما يقوله عن الذاتية: موضوع يرغب ويستمتع ويتألم، أن يسمع ويرافق.

هذا الاعتبار للطفولة له عواقب أساسية على الممارسات التعليمية الجديدة التي تتأثر بأزمة السلطة التقليدية. في الأسرة، التي قال علماء الاجتماع أنها "ليبرالية"، سيكون للطفل "الحق في الكلام"، مما يؤدي إلى المناقشات داخل الأسرة، وكذلك المفاوضات. بعد تحول روسو الذي يضع الطفل في مركز التعليم، سيقوم معلمو التعليم الجديد، مثل فراينيت، بإضفاء الطابع المؤسسي على الأماكن ولحظات التعبير وإدارة كلامه (مثل "ما الجديد؟" أو "التعاونية" مجلس الفصل). في المدرسة، سيتم وضع الطالب، بموجب قانون التوجيه في التعليم لعام 1989، في "مركز نظام التعليم"، سيقترح اختصاصيو المادة التعليمية المواقف التي سيبني فيها الطفل بشكل فعال، بوساطة المعلم، معرفته الخاصة، ولاسيما من خلال الدخول في "صراع اجتماعي - معرفي" مع أقرانه، من المدرسة الابتدائية وطوال فترة الدراسة، نطور "النقاش" في جميع التخصصات وفي الحياة المدرسية، كهدف ديمقراطي (التربية من أجل المواطنة) وكوسيلة لتعليم التخصصات المدرسية، كما نرى، يبحث اليوم القضاة وعلماء النفس وأولياء الأمور والمعلمون عن كلمات الأطفال والطلاب ويستمعون إليها أكثر. وغالبًا ما يشتكون من عدم سماعهم بشكل كافٍ، ومراعاتهم، واحترامهم، والشعور بالاحتقار، وهو دليل على الوعي الواضح المتزايد بالحق المطالب به الآن، لدرجة أن بعض علماء النفس والفلاسفة والمدرسين والسياسيين ينددون بالآباء المستعبدين للكلمات المتقلبة لملك طفل أو طاغية، فصول ثرثارة حيث لا يعرف المرء كيف يصمت ويستمع إلى المعلم... فائض من الاستماع من شأنه أن يؤدي إلى إدانة الأبرياء (قضية أوترو)، فالطفل، حسب رأيهم، سيتحدث كثيرًا وشيئًا، سيكون من الضروري تصفية "الفكر 68" (فيري، العفوية على التفكير، والخبرة والتقاليد غير المؤهلة، والشباب) المفروض: يجب ضمان النظام في مجتمع حيث يمكن لكلمات الشباب (خاصة من الضواحي) أن تقوض النظام العام، وتستعيد صمت وسلطة السيد والمعرفة... إن استنكار التجاوزات المحتملة دائمًا يشهد على هذا الاتجاه الحديث إلى اعتبار الطفل ليس أطفالًا من الأمس، اشتقاقيًا واجتماعيًا وسياسيًا (لأن التحدث علانية هو الاستيلاء على السلطة) "محرومًا من الكلام"، ولكن على أنه أكواخ (يقول "الكائن المتكلم" لاكان، من يتحدث)، من خلال صلاحياته الفعلية والتزامه القانوني.

الطفل كمتدرب – فيلسوف: من التحدث "loquans" إلى التفكير "cogitans"

- إحدى نتائج هذه الحركة المجتمعية أنه حتى اليوم، بدأ حتى بعض الفلاسفة في الاستماع إلى الأطفال. إنه قطيعة مع تقليد فلسفي كامل، يعتبر الطفولة، مثل ديكارت، مكانًا ولحظة للخطأ والتحيز، أو مثل كانط كحالة "أقلية" من الفكر. قطيعة مع تقليد فلسفي كامل لعصر الفلسفة، من العصر الضروري للتفلسف، والانفصال عن تقليد التعليم الفلسفي الفرنسي الذي يؤكد أنه لا يمكن للمرء أن يبدأ في التفلسف إلا في السنة الأخيرة من التعليم الثانوي، أي عام "النضج" الذي يُعطى من ناحية حسب العمر، ومن ناحية أخرى عن طريق تعليم المعرفة التي تم استيعابها حتى ذلك الحين. في هذا المنظور، لا يمكن للمرء أن يتعلم الفلسفة إلا من خلال الخروج من الطفولة، وحتى التفلسف هو الخروج من الطفولة. من الناحية المنطقية، لا يوجد مكان هناك لهذه الفكرة التي قد تبدو غير معقولة واستفزازية: تعليم الأطفال التفلسف، وتعليمهم، لأن الغرض من التدريس هو على وجه التحديد تعليمنا ما لا نعرف كيف نفعله، لكننا ما زلنا بعيدين عن استغراب ياسبرز من عمق أسئلة الأطفال، واقتراح مونتين ببدء الفلسفة بمجرد أن يكونوا في المربية، وموقف إم. قلة تبقى كذلك "...- لماذا إذن يستمع الفيلسوف باهتمام للطفل، إذا كان مجرد نسيج من الآراء يجب تقويمه؟ لأن الطفل، كما رأينا، له الحق في التحدث كموضوع وكإنسان. ولكن بشكل أكثر جوهرية من وجهة نظر فلسفية لأنه، بصفته موضوعًا للقانون، يجب أن يكون للطفل الحق في التفكير، مما يخلق للفيلسوف التزامًا سياسيًا وأخلاقيًا، لأن رفض هذا الحق للطفل سيكون استبعاده من كونه موضوعًا كوجيتيًا - وليس مجرد أكواخ - ككائن مفكر، "كائن فكر"، الذي يميز دخوله إلى الإنسانية.

وهذا الحق في التفكير ينطوي على الحق في التفصيل، والصياغة والتعبير عن فكر المرء، وإخضاعه للتحقق العقلاني، والتحدث به، وتبادله، لأنه لا يوجد فكر بدون لغة - داخلية - ولا فكر مع فلسفي. الهدف دون "الدعاية" (كانط)، بدون التعبير العام، الكلام في القانون يمكن مشاركته في مجتمع من العقول العقلانية. - يجب على أستاذ الفلسفة كممارسة انعكاسية على المشكلات الإنسانية العظيمة - سواء كان مدرسًا، أو متحدثًا، أو مدرسًا للفلسفة - أخلاقياً، لكي يتشكل حق هذا الطفل في التفكير في نظام التعليم، افترض إمكانية الطفل لتعلم التفلسف، قدرته التربوية الفلسفية. حتى لو افترضنا أنه كان مستحيلًا في الواقع، يجب طرح هذا الافتراض التربوي، لأنه مطلوب سياسيًا وأخلاقيًا من قبل حق الطفل في التفكير، وهو حق يتطلب من المدرسة، من نفس الحركة، ضمان هذا الحق. يمكن ممارستها (لأنه كما يقول كانط، بمجرد أن يجب على المرء أن يكون قادرًا على...)، - لكن هذا المطلب في القانون، هذا "النموذج التنظيمي" للعمل، والذي يمكن تطبيقه حتى في حالة الاستحالة الفعلية، ينضم إلى - عنصر جديد وحاسم للممارسات - إمكانية واقعية.

معلمو الفلسفة الذين يطورون الفلسفة مع الأطفال والمراهقين في العالم، يشاركون هذه الفكرة القائلة بأن الأطفال يمكنهم تعلم الفلسفة، والتحقق في ممارساتهم من القدرات الانعكاسية المبكرة للأطفال، ومدى استعدادهم "للفكر الحواري النقدي" (دنيال l). هذا الاستخفاف بالقدرات المعرفية للطلاب أكده الآن علم النفس المعرفي وعلم النفس الاجتماعي، أصبحت مراحل تطور جان بياجي موضع تساؤل اليوم: ليس فقط بسبب التقدم الذي يمكن ملاحظته من خلال العمل من منظور فيجوتسكي على "المنطقة القريبة من نمو الطفل"، ولكن لأنهم لم يتم تأسيسهم في وضع طبقي حقيقي، حيث يمنحنا تحليل الكلمات الحرفية تخوفًا آخر أكثر إنتاجية لتطور فكر التلاميذ في ومن خلال التفاعل بين الأقران في تبادل أجراه المعلم. مجتمع البحث - مفهوم من بيرس وديوي - كما هو ممارس في العالم من قبل تيار ليبمان لـ"فلسفة للأطفال"، أو التيارات الفرنسية والألمانية على سبيل المثال، يشكل موقفًا إرشاديًا يطور مهارات انعكاسية محددة في وقت مبكر جدًا، في أقرب وقت حيث يتم استيفاء بعض الشروط النفسية والاجتماعية والفكرية للمناقشة ليكون لها "هدف فلسفي". إذا لم ندرك هذه الإمكانية في وقت سابق - على الرغم من التقارير المتكررة عن الكلمات العميقة التي يتحدث بها الأطفال - فذلك لأن عدم محاولة تعليم الأطفال التفلسف، لأننا اعتقدنا أنه مستحيل، لا يمكنهم تجربتها (تأثير بجماليون: أي إنسان الأداء الذي نعتقد أنه مستحيل لديه فرصة ضئيلة للحدوث، لأننا لا نفعل أي شيء لتحقيق ذلك...). لذا فإن حداثة الفلسفة مع الأطفال هي من ناحية الاعتراف بشرط حق الطفل في التفكير كفرد، ومن ناحية أخرى اكتشاف إمكانية تعلم الطفل للتفلسف، وهو حق وقدرة التي حُرِم منها من قبل - وتبقى المقاومة قوية بين الفلاسفة. الحق الذي يجب ممارسته في مدرسة تريد أن تكون ديمقراطية، وإمكانات يمكن أن تتطور، ولكنها لا تتطور بشكل فعال، هذا هو دور التعليم ومسؤولية المعلمين، فقط في نهج ومواقف التعلم التي تم إنشاؤها وتنفيذها من قبل المعلم. اكتشف أيضًا، بمجرد أن يستثمر المرء في هذه الممارسات، أن خبرات التعلم هذه المتعلقة بالمشاكل، والمفاهيم، والتفكير الجدلي يمكن أن تبهر الأطفال، وتمنحهم متعة التفكير، وتعلم التفكير معًا. لماذا هذه المتعة؟ نظرًا لأنه نشاط يمكن فيه التعبير عن الأسئلة التي يطرحونها على أنفسهم (وليس الأسئلة المدرسية التي يتم طرحها عليهم) ومرافقتها، فهذه الأسئلة الوجودية ضرورية والتي يواجهها رجل صغير وصل لتوه إلى الأرض ليوضحها. اللغز الذي يحدث له، والذي سيتعين عليه أن يفك تشفيره ويؤسس معناه طوال حياته مع الآخرين، من المدرسة الابتدائية مع أقرانه، ومن خلال وساطة الكبار، دون أن يتوقع الأخير الإجابات التي يجب أن يجدها الطفل نفسه إذا كنا نهدف إلى التفكير بنفسه. إن التعامل بجدية مع سؤال الطفل عن علاقته بالعالم وبالآخرين وبنفسه، هو إدراك النطاق الأنثروبولوجي لنهجه، والجهود المبذولة للدخول إلى الإنسانية والنمو هناك، والتشجيع في هذه الرغبة.

إن اعتبار الطفل متدربًا وفيلسوفًا حقيقيًا هو منحه الفضل في كونه كائنًا مفكرًا، وترسيخه في هذا الموقف من خلال ترسيخه كـ"محاور صالح" (ليفين)، قادرًا على وضع كلمات عن العالم، للبدء في التفكير فيه من أجل تحديد موقعه، بحيث يختبر ويقدر نفسه ككائن مفكر، وضع موات لتطوره، ليس فقط معرفيًا، بل عاطفيًا واجتماعيًا.

من الطفولة إلى الفلسفة

لكن يمكن للفيلسوف أن يستمع إلى طفل أو تلميذ لأسباب غير سياسية (التربية النموذجية في الكياسة والمواطنة)، أو الأخلاقية (احترام الفرد ووجوده) أو التربوية والتعليمية (خلق مساحة لظهور التساؤل، من أجل المواجهة البناءة للآراء أو محاولة الإجابة، ودعم البحث عن فكري جماعي من خلال اليقظة على ممارسة عملية التفكير). يمكن أن يكون لها أيضًا أسباب فلسفية، ما هو الموقف الفلسفي الأصلي حقًا؟ ضع نفسك أمام لغز بشري كما لو كانت هذه هي المرة الأولى، لتتفاجأ به، تخترق نفسك بعمقها الأنثروبولوجي، لتتفحص سمكها، تصاغها في شكل أسئلة، لكي تفهمها. ما هي المشكلة وماذا تفعل، ما هي رهاناتها على حالتنا، الدخول في إشكالياتها لبناء تصور معقد لها... لكن الطفل يواجه أيضًا ولأول مرة الأسئلة التي تطرحها الحياة، بدءًا من حياته، له. ويسأل لماذا، بحثًا عن المعنى لمحاولة الفهم. هناك تطرف وتوفيق جماعي في هذا التساؤل أمام العالم لا يتوقف أبدًا عن إدهاش الكبار، وأي الدين والفلسفة والعلم سيتناول كل منها بطريقته الخاصة خلال مسار التاريخ البشري. الاستماع إلى هذا الظهور الفلسفي الأولي في الطفولة (هذا، في رأيي، هو معنى عمل ليفين)، ربما يكون الاقتراب من جوهر الرغبة في التفكير من خلال علم الأنساب: معنى الحاجة للوجود إلى وبحسب المعنى. لا يتعلق الأمر هنا بإضفاء الطابع الأسطوري على الطفولة والسماح للذات بالحيرة، بل يتعلق باستيعاب الفلسفة في زخمها الأصلي، والرغبة العقلانية في المعرفة من الأسئلة التي نطرحها على أنفسنا شخصيًا حول حالة الإنسان وظروفه. يجري هناك القيت في العالم. يعرف الأطفال كيفية التعامل مع السؤال باعتباره إلحاحًا وجوديًا يحفر الرغبة في المعرفة، وأسئلتهم تزعج يقيننا كآباء ومعلمين وبالغين، من خلال مواجهتنا بهذه الأسئلة، فإنها تزعج الحياة اليومية "للترفيه" (بالمعنى الباسكي للهروب من أنفسنا ومن المشاكل الأساسية لوجودنا)، وتعيدنا إلى الجوهر الصلب لجهلنا وجاهلتنا. مخاوف وجودية في وجه الحياة والحب والموت. إنها فرصة، عرضت كايروس على الراشد لتبني أو استئناف موقف فلسفي، من خلال إجباره على التفكير بدلاً من الاكتفاء برد سريع، لإدراك أنه من خلال الاستجابة للطفل على نحو منطقي لطمأنته، فإنه يميل إلى تخلص من السؤال نفسه لكي يستأنف بسرعة مسار حياته.

لكن هذه الأسئلة الطفولية أيضًا تساعد الفيلسوف على العودة إلى العمل، كما لو أنه لم يُقال شيئًا تقريبًا عندما تصبح النظرة جديدة مرة أخرى، قبل تغطية كل الثقافة المستوعب وتاريخ الفلسفة، والذي يمكنه أيضًا تقديم المزيد من الشاشة للتفكير بدلاً من الدعم، كأن كل ما تم التفكير به ليس كافياً لاستنفاد مطالب التأمل أمام سلطة السؤال. "الميتافيزيقيا، كما يقول جروثويسن، هي الإجابة على أسئلة الأطفال"، لذلك يمكن أن يكون للفلسفة علاقة إيجابية معينة بالطفولة، والتي ليست بأي حال من الأحوال طفولة الفلسفة، والتي يجب أن نخرج منها بأسرع ما يمكن للبدء في النمو في التفكير، لأن الاستجواب يتضمن في ملاحظته للجهل، وخوفه من العبث، ومخاطره في مواجهة المجهول والخطأ، وارتباكه في مواجهة تعقيد العالم، وموقف انفتاح مضاد للعقائد، والذي يفتتح بحثًا، ويبدأ مشروعًا معرفيًا ومسارًا تعليميًا لموضوع ما. الفلسفة هي النهج الذي يترك هذا السؤال مفتوحًا وراء أي إجابة، ويتجاوز أي عقيدة مفصلة "أنا أعرف شيئًا واحدًا فقط، وهذا هو أنني لا أعرف شيئًا"، والذي يرى في السؤال موهبة معروضة للتفكير، والتي لا يمكن أن تغلق سؤال في نظام مغلق، حتى لو كان هناك إغراء لوضع حد للسؤال، وأن تكون في "الجواب" يقول موريس بلانشو: "الجواب هو موت السؤال"، فالطفل يحمل "ثقافة السؤال" الذي غالبًا ما يسعى البالغ إلى إخماده من خلال "عبادة الإجابة"، مثل الفيلسوف، إذن، هناك تقارب بين الطفل والفيلسوف يؤدي إلى إعادة التفكير في الفلسفة: متى تبدأ؟ كيف نحددها: فلسفيا في نهجها، تعليميًا في تعلمها؟ الاهتمام الفلسفي للفلسفة مع الأطفال هو جلب ممارسي الفلسفة غير المحترفين في المدارس الابتدائية، والمدربين الذين يعدونهم لهذه المهمة، للتشكيك في هذا الهدف "الفلسفي". يزعمون في مناقشاتهم، مما يقودهم إلى التفكير الفلسفي. وينصب اهتمامه أيضًا على جعل معلمي الفلسفة يسألون أنفسهم حول ما يجب أن يتفلسفوه، لأن هذا هو ما يريدون تعليم طلابهم، للخروج من البديهية للمجتمع، وإعادة النظر في الفلاسفة لإلقاء الضوء على تصور هذه الفكرة، للتساؤل عما يمكن أن يعنيه هذا للأطفال ومعهم، إذا كان مرغوبًا وممكنًا، كيف إلخ. كلما سعى المرء إلى توضيح ممارسة ذات هدف فلسفي، خاصة عندما تكون ابتكارًا، كلما عاد المرء إلى ما هو ضروري في تعلم الفلسفة: تعلم التفكير بنفسه حول المشكلات التي يطرحها الوجود البشري.

وهذه بالفعل هي النقطة الأساسية في فرنسا للمناقشات بين المتخصصين في الفلسفة وغير المتخصصين، وبين المحترفين أنفسهم، عندما يتعلق الأمر بالفلسفة مع الأطفال والمراهقين، ولتعليمهم التفلسف: ما الذي يجب أن يتفلسفوا؟ ما هو تعلم التفلسف؟ وماذا عن الأطفال؟ المهمة إذن هي مؤشر على الحداثة، بسبب ومن خلال الممارسات الجديدة للفلسفة مع الأطفال، وإعادة التفكير في الفلسفة، وفلسفتها، وتعلم التفلسف في المدرسة (يمكننا أن نضيف، مع المقهى الفلسفي، وفي المدينة؟).

المصدر: فلسفة ميشيل توزي، مجالات تطبيق الفلسفة في المدينة، الجامعات الشعبية، يونيو/حزيران 2007، التدخل في الربيع الثاني للجامعات الشعبية، ناربون.